Calandreta, once again !
Classe CM Calandreta Béziers l'Ametlièr 2007
Calandreta, un còp de mai !
Je me propose de rendre compte ici d’un livre bien intéressant, publié en 2005, réalisé sous la direction d’Henri Boyer, qui rapporte et analyse, avec les outils de la sociolinguistique (et plus marginalement de la psycholinguistique), une enquête auprès d’un échantillon d’anciens élèves de la première promotion de la première école primaire Calandreta de Béziers au début des années 1980 : De L’école occitane à l’enseignement public : vécu et représentations sociolinguistiques[1]. Je m’étais déjà reporté à cette enquête à travers la lecture d’un article de synthèse de Boyer, à l’occasion d’un précédent post, en occitan (Lo Bilanç lingüistic de Calandreta).
Encore Calandreta donc ! Il ne s’agit pourtant ni d’obsession, ni d’acharnement, mais plutôt d’un intérêt profond, lié à une expérience associative assez longue, comme parent de calandron (élève de Calandreta) et d’ex calandron. Cette insistance est aussi liée au fait, je le cache pas, que mes précédentes interventions sur ce blog n’ont suscité que de très rares interventions de la part de membres des associations Calandreta et, aucune me semble-t-il, du moins à ce jour, venant des personnels. Les uns et les autres ont sans doute plus et mieux à faire. Je les comprends. Toutefois en partie seulement, ayant parfois l’impression que les uns comme les autres ont bien du mal à adopter une distance réflexive vis-à-vis de leurs pratiques d’associatifs et/ou de pédagogue.
Je voudrais aussi préciser d’emblée que cette attention à Calandreta ne s’accompagne d’aucun déni de ce qui se fait dans le public, en particulier, évidemment, dans les sections bilingues, dont Marie-Jeanne Verny a rappelé dans un commentaire au post précédent qu’ils concernent des effectifs supérieurs (1 986 inscrits à Calandreta, pour 2 365 dans le public – dont 0 en Limousin –, chiffres de 2005-2006, DGLFLF, Rapport au parlement sur l’emploi de la langue française, p. 136). Mais il s’agit d’une réalité pédagogique que je connais mal, et je ne suis pas parvenu à trouver d’études comparables à celles qui commencent à paraître sur Calandreta. Il faut dire que l’expérience des écoles occitanes publiques bilingues est plus récente. Mais néanmoins il serait très utile de disposer au plus vite de travaux et d’analyses sur cet enseignement, y compris, bien sûr, d’évaluations comparatives avec Calandreta (voilà sans doute, un autre tabou à briser).
Quoi qu’il en soit, parmi les reproches adressés à Calandreta, il en est un que je voudrais écarter d’emblée : celui d’être une structure associative, privée donc (bien que laïque et gratuite), et non publique. Sans vouloir en effet polémiquer, je ne fais pas partie de ceux qui pensent qu’il n’est point de salut hors du public. Je vois, par exemple autour de moi comment on continue d’enseigner partout ou presque les langues dans l’enseignement public (et d’ailleurs, dans la plupart des écoles privées), et après avoir observé en famille l’efficacité indéniable de l’immersion (en Calandreta et par intégration de l’école publique italienne), si je me laissais aller, je n’aurais pas de mots trop forts pour désigner le gâchis pédagogique qui se perpétue[2]. C’est un fait, les élèves ne parlent pas et même prennent souvent les langues enseignées en grippe, jugeant qu’il s’agit là de matières rébarbatives entre les plus rébarbatives. Dans les classes bilingues publiques (òcbi pour ce qui est de l’occitan), certes, la langue n’est pas seulement langue enseignée, mais aussi langue enseignante, et cela bien sûr change tout, ce qui prouve bien sûr que même le public – si je puis dire – est réformable !
D’ailleurs je voudrais d’emblée souligner à ce propos combien l’une des données de l’enquête de l’équipe Boyer me semble problématique à interpréter. Il s’agit des relatives difficultés avouées par la plupart des ex-calandrons interrogés dans leur apprentissage de l’anglais au collège et au lycée. Il me semble en effet que l’on ne peut aucunement en conclure, comme le fait par exemple le psycholinguiste Michel-Louis Rouquette dans l’ouvrage, que « les attentes concernant l’effet cognitif de l’enseignement de Calandreta paraissent plus idéologiques que véritablement opérationnelles » (p. 84). Il faudrait en effet commencer tout de même, avant de tirer la moindre conclusion, par constater le fossé énorme qui sépare l’apprentissage d’une langue par immersion de son enseignement comme matière scolaire et de la manière dont des enfants qui ont appris une ou plusieurs langues en immersion vivent la rencontre brutale des méthodes encore apparemment dominantes dans le public : l’absurde mémorisation des verbes irréguliers, le par-cœur de dialogues idiots, une oralité à la traîne de l’écrit, des exercices de traduction exigées de sujets qui, de fait, ne sont nullement des locuteurs, etc. etc. Il est certain que Calandreta ne prépare pas, ou mal, à ce type d’apprentissage, et j’estime que c’est là non un défaut, mais une qualité de sa pédagogie. L’une des enquêtée, dans l’ouvrage, loue ses maîtres du primaire de l’avoir fait « penser dans la langue », plutôt « que faire de la traduction comme on nous apprend actuellement » (p. 41). Mais je reconnais aussi que mon avis personnel et ces témoignages ne sauraient tenir lieu d’une analyse psycholinguistique approfondie. D’une manière plus pondérée, Carmen Alén Gabarato et de Henri Boyer, dans l’analyse sociolinguistique qui est la partie principale de l’ouvrage, notent qu’il semble « que la représentation idéalisée d’un apprentissage linguistique du type Calandreta peut être un obstacle à un apprentissage tardif, et qui plus est traditionnel et nettement moins attractif, d’une autre/d’autres langue(s) vivante(s) étrangère(s) » (p. 47).
En tout cas, il existe un consensus parmi les enquêté(e)s, comme le mettent en évidence Gabarato et Boyer, dans l’éloge le plus appuyé de la qualité humaine et pédagogique de l’enseignement reçu en Calandreta, fortement influencé par la méthode Freinet ; « j’ai pratiquement que de bons souvenirs là-bas » ; « c’est le plus bel enseignement que l’on puisse donner à un enfant », dit même l’une des ex-élèves (qui tous, notons-le bien, ont longuement fréquentés par la suite le public, beaucoup étant étudiants au moment des entretiens). La plupart évoquent de la manière la plus positive qui soit l’ambiance quasi familiale de l’école (d’autant plus forte, que l’école débutait : les parents eux-mêmes préparaient les repas, etc.), les nombreuses sorties pédagogiques et les voyages linguistico-culturels, l’organisation de la vie scolaire favorisant l’autonomie et la responsabilité de l’enfant, atouts majeurs ensuite – aux dires des intéressés – pour l’intégration au collège public, etc. Les regentas et regents de Calandreta doivent lire – s’ils ne l’ont déjà fait – ces témoignages gratifiants qui, à eux seuls justifient mille fois leur travail, souvent rendu très difficile par l’interaction de l’équipe enseignante et des parents (qui ne sont pas censés intervenir directement sur la pédagogie mais qui, de fait sont très… présents aussi sur ce terrain), sans doute fructueuse, mais aussi source de pas mal conflits.
Là où, comme le disent les deux auteurs de l’analyse, « le bât blesse […] c’est la discontinuité sociolinguistique affirmée : à l’issue de la scolarité en Calandreta, le lien avec l’occitan semble se déliter inexorablement » (p. 49). Dans la plupart des cas, les enfants n’ont tout simplement plus l’occasion de reparler la langue, sauf pour préparer l’option d’occitan au baccalauréat. C’est un fait, la langue n’est pas parlée en dehors de l’école, ni par les familles, ni par l’entourage, et qui plus est, la communication des calandrons et ex-calandrons avec les anciens qui parlent encore la langue « naturelle » (cet adjectif ayant ici pour seul but de signifier qu’elle n’a pas été apprise à l’école) ne va absolument pas de soi. De sorte que les enquêtés, pour la plupart, ont perdu l’usage actif de la langue et ne sont pas en mesure de parler avec les enquêteurs, ou du moins rencontrent-ils de grandes difficultés à la prise de parole (la seule exception est celle de ex-calandron faisant des études d’occitan et d’anglais, lequel se définit fièrement comme « citoyen français de culture occitane »[3]).
Mais ils rapportent que déjà, durant leur scolarité, la langue de communication entre enfants en dehors de l’école et même à l’école hors de la classe, était très majoritairement le français : « l’occitan, comme dit l’un d’eux, c’était plus dans la classe… » Langue de l’école, ou plutôt langue de la classe, la classe finie, et une fois sorti de l’école, l’occitan s’efface et disparaît irrévocablement. C’est quand même là un petit problème, pour user d’euphémisme, que devraient affronter les équipes pédagogiques (d’ailleurs sans doute est-ce le cas) et surtout les parents bien sûr, qui semblent souvent croire naïvement que l’école suffit à l’acquisition durable de la langue, sans se poser la question de son usage familial et social. Soit, comme le disent les deux auteurs dans une formule, dont ils ont fait le titre de leur analyse : « Scolarisation ne vaut pas normalisation sociolinguistique ». Or, je parcours les sites des écoles et de la confédération, je visite les forums qui me sont accessibles, et je ne trouve pas la moindre discussion à ce sujet. Sans doute suis-je passé à côté…
Ce problème est inséparable, me semble-t-il, de l’absence de lien fort, de lien suffisant, entre les écoles Calandreta et les locuteurs « naturels », que trahit la représentation dominante, chez les enquêtés, d’une reproduction du clivage diglossique à l’intérieur même de la langue : l’occitan, pour la plupart d’entre eux, c’est la langue enseignée à Calandreta ; à la campagne, on parle « patois », un langage « jamais très construit », pauvre, « un mélange » désordonné… Un enquêté va jusqu’à dire : « si c’était pas nos aînés on les reprendrait presque… » (p. 71), alors qu’il ne peut même plus tenir une conversation dans la langue, du moins devant les enquêteurs. Certes, je crois sur parole Patrice Baccou, l’un des anciens maîtres des enquêtés, aujourd’hui directeur des écoles Calandreta de Béziers, lorsqu’il affirme dans un court texte publié dans le même livre, que « ce mot de patois n’est bien sûr jamais employé en classe ». Mais lorsqu’il ajoute aussitôt que « c’est peut-être la raison pour laquelle son contenu idéologique n’est pas explicite pour les enfants », j’en reste baba, car évidemment le mot, immanquablement chargé de son contenu idéologique, circule hors de l’école, et les enfants n’ont pas besoin d’arriver en sixième (car Baccou fait l’hypothèse que ce « concept s’est forgé après leur passage en primaire ») pour y être confrontés. Mais ce qui m’étonne encore plus, c’est que le seul enseignement qu’en tire l’instituteur est de se poser la question suivante : « Ne nous sommes-nous pas inconsciemment auto-censurés en ne nommant pas, en n’affirmant pas, en n’explicitant pas ? » (p. 79). En effet, rien n’est pire que de tabouer le mot utilisé partout pour désigner la langue ; mais le problème, me semble-t-il, n’est pas là, ou plutôt ce tabou sur le mot de « patois » n’est-il que la conséquence de l’absence, ou du moins de l’insuffisance de relations entre l’école et les locuteurs dont les ex-calandrons, vingt ans plus tard, disent précisément qu’ils parlent « patois » et non « occitan ». Car seul un contact direct avec cet état de la langue permettrait de vérifier la proposition selon laquelle, le « patois », c’est l’occitan. Si Calandreta ne devient pas, pour les élèves eux-mêmes, et d’entrée de jeu, une école occitane, c’est-à-dire une école où l’on apprend ce que les gens appellent le patois, elle se condamne à rester fermée sur elle-même, et crée de fait les conditions de la différenciation diglossique interne dont les enquêtés se font l’écho. Certes, cette distinction mortifère n’est pas produite, en tout cas au niveau du discours, par Calandreta ; elle est un produit de la conscience diglossique partout diffuse, qui pousse le locuteur qui se reconnaît dans le mot de « patois » à reconduire devant ce qui se présente comme occitan la différenciation patois/ langue. Mais cette structure diglossique n’est pas remise en cause, comme elle devrait l’être, activement, par Calandreta : elle est confirmée, passivement, à la fois par l’exclusion du mot de « patois » et, de fait, par l’absence (ou insuffisance) de contacts avec les locuteurs locaux « naturels », qui conduit tout de même, par exemple, à enseigner le languedocien dans une zone plutôt gasconne (certes limitrophe, mais enfin…)[4], sans que la question du moins ne soit véritablement posée. Ce n’est bien sûr pas là un problème spécifique à Calandreta ; il concerne aussi bien les écoles publiques bilingues, et à vrai dire une bonne partie de l’enseignement de la langue. Le contre-exemple parfait est fourni par les cours pour adultes assurés un peu partout par l’IEO, qui sont fréquentés par des gens qui en fait se réapproprient le « patois » qu’ils savent déjà plus ou moins bien, comme « occitan ». C’est le chemin inverse qu’il faut faire avec les plus jeunes, qui n’ont pas d’expérience préalable de la langue : leur enseigner l’occitan, comme (ce que l’on appelle autour d’eux) « patois », c’est-à-dire en contact avec les locuteurs « naturels » des alentours, tant qu’il y en a, qu’ils soient ou non alphabétisés dans la langue. Or, il me semble que la souplesse de la structure Calandreta et son exceptionnelle ouverture permettraient facilement de développer ces contacts, hors de l’école par des sorties choisies à cet effet, mais aussi au sein même de l’école, par des intervenants extérieurs, ruraux ou non. C’est aussi là que trouverait tout son sens, un partenariat renforcé avec les associations en contact avec ces locuteurs et dont les membres sont souvent d’ailleurs aussi d’excellents locuteurs, qui pratiquent le collectage et l’enseignement pour adulte, lequel est d’ailleurs lui-même un vivier de locuteurs souvent exceptionnel, intéressés aussi par la lecture et l’écriture de la langue. Je veux parler évidemment ici, au premier chef, de l’Institut d’Études Occitanes, mais il y en aurait, selon les lieux, évidemment d’autres (la Talvera de Cordes, etc.).
L’enjeu est bien sûr de tisser des liens entre les deux groupes de locuteurs séparés, qui constituent, comme le dit Boyer dans son introduction, une « communauté introuvable » : « une communauté faite de locuteurs de naissance, âgés et ruraux […] et de néo-locuteurs jeunes et urbains » ; introuvable, à la fois « agonisante et largement virtuelle », car « faite de deux ensembles de locuteurs ne partageant ni les mêmes usages de la langue, ni les mêmes images et normes de cette même langue » (p. 11). C’est pourquoi, il est nécessaire, urgent, vital, de créer des lieux de rencontre et de socialisation de la langue pour ces mondes qui s’ignorent. Or il me semble que la médiation existe à travers une catégorie de locuteurs négligée par le schéma de Boyer : ceux qui ne sont pas ou pas complètement « néo » (tous ceux qui se sont réappropriés la langue) ni généralement fort jeunes (ni fort vieux), et qui surtout naviguent entre le monde rural et la ville, ne serait-ce que du fait de leurs activités associatives. C’est me semble-t-il, à travers eux que des lieux de paroles pourraient encore s’inventer, si les protagonistes bien sûr en avaient vraiment le désir, ce dont il m’arrive de douter fortement.
Jean-Pierre Cavaillé
[1] Henri Boyer (sous la direction de), De L’école occitane à l’enseignement public : vécu et représentations sociolinguistiques Une enquête auprès d’un groupe d’ex-calandrons, L’Harmattan, 2005.
[2] Gâchis non seulement parce que ces « méthodes » ne produisent pas des locuteurs, mais parce que la plupart des élèves, au mieux, périssent d’ennui quand ils ne développent pas une véritable aversion pour la langue ainsi réduite à un objet inerte, car apprendre une langue pour elle-même sans s’en servir pour apprendre autre chose ou pour communiquer, c’est ne rien apprendre du tout.
/http%3A%2F%2Fstorage.canalblog.com%2F67%2F07%2F115864%2F129307937_o.jpg)
/http%3A%2F%2Fstorage.canalblog.com%2F74%2F63%2F115864%2F119168246_o.jpg)
/http%3A%2F%2Fstorage.canalblog.com%2F79%2F66%2F115864%2F75094770_o.jpg)
/http%3A%2F%2Fstorage.canalblog.com%2F04%2F51%2F115864%2F61930798_o.jpg)