30 avril 2007
« Scandale » du bilinguisme
Un numéro récent de la revue Langage
et société (2006) s’intitule, de manière volontairement provocante, Le « scandale » du bilinguisme.[1]
En fait, ce dossier vise à montrer d’abord que bilinguisme et
multilinguisme sont les choses du monde les mieux partagées, malgré les
préjugés de notre idéologie nationale monolingue, mais aussi contre une vieille
idée convenue souvent présente dans les travaux de linguistique, selon
laquelle le bilinguisme serait « un phénomène exceptionnel, lié à l’idée
qu’il faut que la maîtrise des deux langues soit à la fois parfaite et
équilibrée dans différentes fonctions, ce qui est rarement le cas » (p.
11). Cette manière de voir, remarquent Françoise Gadet et Gabrielle Varro dans
leur introduction, est l’effet « d’une réflexion partant des langues et
non de la personne et de son répertoire », l’effet d’une conception
puriste qui consiste à penser « les deux langues du bilingue comme
clairement séparées, et le bilinguisme comme la juxtaposition de deux unilinguismes »
(ibid.).
Langue mixte et subjectivité composite
Dès lors que l’on part de la personne, on est en
effet conduit à étendre très loin la notion de bilinguisme : « Même quand
l’autre langue n’est pas du tout parlée dans une famille (quelle qu’en soit la
raison), l’enfant est au courant de son existence dans le répertoire du père ou
de la mère, donc dans sa propre histoire et celle de sa famille. On ne peut pas
ignorer l’attachement symbolique à une langue sous prétexte qu’elle n’est pas
actualisée... » (p. 17). C’est évidemment un argument auquel est
particulièrement sensible la génération d’occitanophones à laquelle
j’appartiens, et qui a appris la langue sans « d’abord » la parler,
et il touchera je crois, plus encore, ceux qui ne parlent ni ne comprennent pas
bien la langue mais lui restent pourtant indéfectiblement attachés. Jean-Marie
Prieur, l’un des contributeurs au présent recueil (« Contact de langues et
positions subjectives »), avance à ce sujet la notion de
« bilinguisme symbolique ».
Cet
auteur adopte une position philosophique inspirée de Deleuze et Guattari. Selon
lui « il n’est pas de langue qui ne soit une langue-mixte, il n’est pas de
subjectivité qui ne soit composite » (p. 110) ; les situations de
contacts de langue révèlent le fonctionnement disjonctif et discontinue de la
subjectivité : « Cette expérience de la frontière, de l’entre-deux
témoigne du fait que ce qu’on appelle identité d’un individu ou d’un groupe
n’est ni un cadre ni un état, ni une construction harmonieuse, mais un
agencement composite d’éléments disparates, hétérogènes, en dynamique, bref un devenir » (p. 112). En particulier,
Prieur reprend à Deleuze sa notion d’agencement, qui « ne vise pas à
décrire de l’extérieur les langues, les identités, les groupes, comme des
entités finies et distinctes ; elle oppose à une pensée de la structure,
du type, de la forme, une pensée de la discontinuité, de la fluctuation, de la
multiplicité » (p. 115). Ainsi l’auteur peut-il affirmer que « nous
avons tous été élevés en plusieurs « langues » (variétés, parlers,
dialectes, lexiques familiaux), à tout le moins dans une diversité de langage
et de discours, une diversité de réalisations et d’usage qui
« excède » l’objet décrit par le grammairien, le linguiste ou le
lexicographe » (p. 114.) Il renvoie alors aux expériences subjectives des
langues ; au cas, par exemple cas, où le sujet se sent en anglais
« une femme nerveuse et raffinée » et en Allemand « une petite
fille sale et effrayée » (emprunté à Amati Mehler et autres, Le Babel de l’inconscient, langue
maternelle, langues étrangères et psychanalyse, Paris, PUF, 1994). Je
noterai seulement que ces discontinuité dans l’expérience des langues sont le
plus souvent indissociablement psychologiques et sociales ; tout bilingue
en situation de diglossie en sait quelque chose. Du reste, le fait, d’éprouver
des altérations ou altérités d’identité en changeant de langue, montre quelle
aventure est toujours l’apprentissage d’une nouvelle langue. C’est même sans
doute, cette expérience de l’altérité qui « scandalise » dans le
bilinguisme.
Ainsi les auteures de l’introduction peuvent-elles
avancer, de manière tout à fait cohérente, que « le plurilinguisme, loin
d’être exceptionnel, constitue la règle » (p. 18). Elles renvoient alors aux
propositions de Georges Lüdi, « sur ce que pourrait être une théorie du
langage qui partirait des répertoires plurilingues et du parler bilingue comme
constituant la norme et non l’exception » (p. 19) « Pour une
linguistique de la compétence du locuteur plurilingue », Revue française de linguistique
appliquée, IX, 2004-2, p.
125 à 13.
linogravure de Roland Cros
Classes bilingues, classes dangereuses
Dans les faits en tout
cas, le moins que l’on puisse dire est que le bilinguisme, et tout
particulièrement celui des élèves issus de l’immigration, n’est guère favorisé.
On a du reste longtemps pensé, y compris dans les milieux universitaires, qu’il
n’y avait de véritable bilinguisme que pour les élites. Aussi parlait-on
savamment de « bilinguisme additif » par opposition au
« bilinguisme soustractif » des classes défavorisées, pour lesquelles
la présence d’une autre langue était réputé nuire à l’apprentissage correct de
la langue nationale permettant d’accéder à un niveau social supérieur. Or, cette
idée, dont toutes les études empiriques montrent sans appel la fausseté, est
encore profondément ancrée dans les esprits. L’un des auteurs du recueil,
Mehmet-Ali Akinci (« Du bilinguisme à la bilittéracie. Comparaison entre
élèves bilingues turc-français et élèves monolingues français ») montre
que l’on cherche à supprimer le bilinguisme des migrants, conçu comme un pur
handicap alors, dit-il, qu’on l’encourage pour l’élite. Encouragement vertueux
mais virtuel, ajouterai-je pour ma part, car les élites françaises, comme on le
sait ne brillent pas non plus par leur multilinguisme.
Les auteurs du recueil rappellent en particulier les
propos ubuesques contenus récemment encore dans un rapport parlementaire
coordonné par le député UMP Benisti (2005). Dans sa première mouture celui-ci n’hésitait
pas à affirmer que l’obstination des parents d’un enfant à parler à la maison
le « patois du pays » (entendu par là une langue de
l’immigration !) devait être considéré comme un facteur prédisposant le
mineur à la délinquance (voir sur ce blog : « Patois du pays,
prévention de la délinquance et contrôle social » et surtout le dossier fourni du
Réseau Français de Sociolinguistique). L’article de Jean-Pierre Zirotti
(« Enjeux sociaux du bilinguisme à l’école ») nous apprend qu’à la
suite de nombreuses protestations, les auteurs étaient apparemment revenus sur
cette ineptie, par les mots suivants : « après moult débats, et la
commission a considérablement évolué sur le sujet, il paraît là aussi que le
maintien combiné de la langue maternelle et de la langue dominante permet aux
enfants d’obtenir de meilleurs résultats scolaires » (Benisti, 2005 :
ce « il paraît » ne manque pas de saveur !). Mais, quelques
pages plus loin, comme le souligne Zirotti, la commission revient en fait à sa
première position, de manière à peine biaisée : « Il ne faut pas que
le fait d’avoir des parents d’origine étrangère susceptibles d’utiliser la
langue du pays à la maison puisse constituer dans la chaîne des causes, l’un
des premiers facteurs potentiellement générateur de déviance ». Comme dit
la Bible : « Sicut canis, qui revertitur ad
vomitum suum » (Proverbes, 26, 11 !). Malgré les
circonvolutions l’idée fixe n’est que trop claire : même strictement
cantonnée à la sphère privée, à l’espace clos de la maison, le bilinguisme des
pauvres est déjà, en lui-même, une déviance.
En fait origine, niveau
social et langue forment une seule entité dans le cadre de l’idéologie
sécurito-identitaire. Car la langue du migrant, qui occupe le bas de l’échelle
sociale, est systématiquement déconsidérée. Toute l’importance de la hiérarchie
des langues apparaît ici. Un premier clivage oppose les langues identifiées
comme propres aux migrants à des langues nationales nobles, associées à la
prospérité et à la réussite. Un second, comme le souligne Zirotti, traverse les
langues mêmes de l’immigration : les européennes (portugais, italien et
espagnol) étant bien mieux considérées que ne le sont, par exemple, l’arabe et
le turc. Il est clair en effet que « le prestige de la langue est lié au
statut du groupe qui la porte » (p. 75).
Cet article
retrace l’histoire assez désespérante des politiques publiques en matière
d’enseignement des langues et cultures des pays d’origine depuis les années 70,
qui ont vu la création des ELCO (Enseignements de langues et cultures
d’origine), pris en charge par huit pays d’émigration dans le cadre d’accords
bilatéraux (Portugal, Italie, Tunisie, Espagne, Maroc, Yougoslavie, Turquie et
Algérie) et des CEFISEM (Centre de formation et d’information pour la
scolarisation des enfants de migrants). Apprentissage des ELCO apparaît peu
valorisé, fondé sur la base du volontariat et hors du temps scolaire. Certes,
depuis 2001, le ministère a engagé un processus de transformation progressif de
l’ELCO, visant à intégrer certaines des langues concernées (arabe, espagnol,
italien, portugais) dans un plan de développement des langues vivantes
étrangères à l’école. Mais le chemin entre le plan et l’offre effective semble s’être
perdu dans les dunes…
Zirotti
s’arrête, entre autres, sur l’intéressant rapport réalisé sous la
responsabilité de l’islamologue Jacques Berque à la demande du ministre de
l’Éducation nationale en 1984. Ce texte remarquait entre autres très justement
que, par le biais des ELCO, est
enseignée « la langue nationale du pays d’origine […] sans que soit prise
en compte le plus souvent ni la langue maternelle véritable (l’arabe classique
n’est pas l’arabe dialectal ou le berbère ; le « patois »
[sic !] d’une région d’Italie n’est pas l’italien, etc.), ni les pratiques
langagières propres au milieu familial et social des enfants » (citation
du rapport), de sorte que, loin de voir valorisés et développés un compétence
déjà acquise, l’élève est confronté à un apprentissage nouveau et
supplémentaire (cité p. 80).
Plus
de vingt ans plus tard, rien ne semble néanmoins avoir changé : en 1997,
comme le rappelle Zirotti, on évaluait à deux millions le nombre d’arabophones
en France, et à un million les berbérophones ; or l’arabe dialectal,
comme le berbère, qui sont pourtant reconnus officiellement comme des langues
officielles de France, ne sont pas enseignés ; seul l’arabe classique, du
reste très discrètement, est présent dans le paysage scolaire. Il existe une
épreuve optionnelle d’arabe dialectal au baccalauréat, très demandée, mais les
candidats doivent s’y présenter sans préparation….
Mais
c’est surtout la « philosophie » de l’ « accueil » qui n’a
pas changé d’un iota : l’élève migrant est toujours, foncièrement conçu
comme une « tabula rasa »
où le français seul doit se graver en lettres d’or. Soit, pour le dire avec les
mots de l’auteur, « la pédagogie interculturelle n’a jamais dépassé, en
France, le stade de l’expérimentation, tolérée dans les espaces les moins
valorisés du système éducatif » et, qui plus est, elle restée un
enseignement minimal, réduit à ce que l’on appelle « éveil au langage » (p. 83). Surtout, rien n’a changé dans les
représentations : le « plurilinguisme de certains groupes sociaux qui
usent de langues minorées est souvent disqualifié, notamment quand la langue
familiale est décrite comme un patois ou confrontée à la langue standard comme
pour l’opposition entre arabe dialectal de l’enseignement, ou quand les médias
dénigrent le langage des jeunes des quartiers populaires » (p. 89).
L’auteur renvoie à ce sujet à un article particulièrement affligeant de F.
Potet, paru dans le Monde du 19 mars
2005 : « Vivre avec 400 mots », et
pourtant salué par moult enseignants sur la toile. C’est que les enseignants
eux-mêmes sont souvent pétris par l’idéologie du monolinguisme, même et
surtout lorsqu’ils enseignent les langues étrangères (en français !). Une
chose frappante est que leur découragement ou leur irritation devant les
difficultés de leurs élèves en français, ne s’accompagnent que très rarement
d’un quelconque ouverture, d’un quelconque intérêt pour leurs cultures
d’origine. C’est une chose, par exemple, qui m’a frappé à la lecture du livre
de François Bégaudeau Entre les murs
(2006), pourtant très sympathique, plein de tendresse et d’humour, et surtout
qui prête une vraie attention aux manières de dire des collégiens parisiens
issus de l’émigration. Entre les murs, il n’existe pour les élèves que les
difficultés en français ; leur multilinguisme, même chez les enseignants
les plus bienveillants et libéraux, n’est de fait presque jamais conçu comme un
potentiel qu’il serait possible d’exploiter, mais comme un pur et simple
handicap. Mais si le multilinguisme est la chose du monde la plus normale, le
vrai handicapé est celui qui se construit, dans le déni, une identité de
monolingue pour répondre aux injonctions patriotiques de la République
assiégée. Il me semble évident que, si les profs eux-mêmes ne refoulaient pas
la présence du bilinguisme dans leur propre histoire familiale, s’ils
acceptaient l’idée que le breton, le
sicilien ou le berbère que parlaient ou parlent encore leurs parents ou grands
parents sont bien des langues à part entière, riches d’un expérience humain
d’égale dignité à ce que le français peut exprimer, alors peut-être qu’ils
considéreraient leurs élèves différemment (Voir, a contrario, sur ce blog, le
texte de Patrice Roques, enseignant d’occitan au lycée Flora Tristan de Noisy-le-grand).
Mais force est de constater, hélas, l’ampleur des dégâts, pas seulement dans
les textes de loi et les dispositions ministérielles, mais d’abord dans les
esprits et les pratiques quotidiennes d’enseignement.
Il y a de quoi en effet rager : l’ouverture
au multilinguisme n’est décidemment pas à l’ordre du jour. Il ne s’agit pas là
d’un déficit de démocratie culturelle, cela est beaucoup plus grave,
l’obsession du monolinguisme est devenu, de fait, un agent de ségrégation
sociale qui se dissimule derrière l’impératif catégorique de l’assimilation.
Pourtant, dès les années
50, comme le rappellent les auteurs de l’introduction, les travaux pionniers de
Lambert au Québec ont montré la supériorité « des bilingues par rapport
aux unilingues sur le plan des aptitudes métalinguistiques et cognitives et de
la flexibilité ». Dans le présent recueil Mehmet-Ali Akinci montre, à
partir d’une étude de terrain, que les compétences et performances scolaires
des bilingues turc-français sont à égalité, sur le plan de l’écrit avec celles
des monolingues français.
Le mythe de l’unité perdue
Il convient sans doute de
prendre un peu de hauteur, si l’on veut comprendre les choses, comme le font
les curatrices du numéro dans leur introduction : « L’unilinguisme
est investi dans la conception occidentale de l’État-nation, dont la forme
« idéale » est regardée comme l’équation un pays/une langue […]
le français constitue à bien des égards un extrême de ce processus », p. 19. Elles
décrivent fort bien les coordonnées idéologique de cette situation, qui fait
apparaître le bilinguisme comme un scandale : « Le scandale que
constitue le bilinguisme est ainsi qu’il menace – empêche de (re)faire –
l’unité « perdue », l’illusion qui a partie liée avec le mythe de la
pureté raciale originelle. Comme pour la notion de race et éventuellement celle
de nation, chez les idéologues de l’unité perdue, c’est la notion de pureté de la langue qui est venue s’y
substituer. La problématique du « sujet un » est bien au centre des
difficultés que rencontrent ceux qui, tout en maintenant leurs langues et
cultures d’origine, cherchent à vivre et élever leurs enfants dans un pays
officiellement « monolingue » et officieusement
« monoculturel » comme la France. » (p. 22).
Il semble donc que l’idéologie de l’unité perdue,
idéologie de l’unilinguisme nationalitaire qui gouverne quant au fond les
politiques publiques, possède des coordonnées historiques et géographiques bien
précises, et que la manière dont elle conçoit toute altérité linguistique comme
une menace insupportable n’est certes pas une donnée. Pourtant les responsables
du numéro, tout à coup, semblent en douter : « On peut se demander,
écrivent-elles, s’il existe des pays qui gèrent « bien » leur
plurilinguisme, s’il existe des bilinguismes ne visant pas à la destruction
tendancielle de l’autre ». Cette conception belliciste des langues, qui réapparaît
dès que l’on envisage le bilinguisme sous l’angle essentiel du politique, semble
étrangement résignée et en tout cas extrêmement restrictive, par rapport à
l’effort théorique pour en élargir le concept dans le sens que l’on a vu. Comme si,
au fond, le modèle national occidental restait la référence majeure. Seule l’Inde
est citée en note comme contre exemple, mais celui-ci est aussitôt est disqualifiée
parce qu’il n’y a pas confrontation entre deux langues, mais pluralité (22
langues officielles), pourtant l’argumentaire a montré la fragilité, me
semble-t-il, de toute distinction entre bilinguisme et multilinguisme. Et,
puis, qui peut le plus, peut le moins ! S’il faut donner des exemples, on
est étonné de ne pas voir cité au moins la Suisse, où le plurilinguisme est un
fait constitutionnel. On en trouverait bien sûr aisément d’autres.
Certes, elles ont raison de
dire « individuelles ou collectives, les situations de bilinguisme
impliquant des langues aux statuts inégaux (majoritaire / minoritaire, dominant
/ dominé) supposent des enjeux considérables au plan personnel et sociétal. Car
toutes les langues sont potentiellement en concurrence et co-existent dans une
tension idéologique. Les situations de contact montrent à quel point les
langues ne sont pas égales, et les inégalités Nord-Sud se répercutent aussi
dans les situations de contacts de langues » (p. 23). Mais tension, ne
veut pas dire nécessairement conflit, et l’on peut estimer que des institutions
démocratiques devraient s’employer précisément à prévenir les conflits en garantissant
les droits linguistiques.
Une note pour illustrer
l’inégalité nord-sud, a retenu mon attention : cette inégalité « se
manifeste aussi, est-il dit, dans les pratiques d’éducation bilingue dite
« d’immersion » : seuls les pays riches (Canada avant tout,
inventeur du concept) peuvent s’offrir de tels programmes si coûteux en moyens
humains et en temps », 23. Pourquoi l’immersion coûte-t-elle plus
cher ? Pourquoi serait-elle réservée au riche ? Le dossier immersif
est visiblement mal connu : aucune allusion n’est faite aux centaines
d’écoles immersives en langues « régionales » qui existent sur le
territoire français (Calandreta, Diwan, Bressola, Iskatola), qui ne sont pas
des écoles riches, ni "pour les riches" et maintiennent la gratuité de l’enseignement…
A ce sujet, je terminerai par une question, je le reconnais, quelque peu accusatoire : pourquoi, dans ce beau dossier, ne trouve-t-on aucune référence explicite, pas même dans l’introduction, au bilinguisme endogène au territoire français – je veux dire par là (et seulement) le bilinguisme français/langues (dites) régionales – ? Cette absence ne saurait à mon sens se justifier, ni scientifiquement, ni idéologiquement. Elle renforce en tout cas l’idée, pourtant combattue tout au long du recueil, du mythe d’une France substantiellement monolingue, dès lors que toute la diversité linguistique évoquée, défendue et promue, de fait, est celle qui vient de l’extérieur des frontières nationales.
Jean-Pierre Cavaillé
couverture des actes des 4e rencontres de Douarnenez (1990)
[1] Langage & société, n°
116, juin 2006, Le « scandale » du bilinguisme. Langues en contact et
plurilinguismes.
Commentaires
Normes plutôt qu'exception
Je suis toujours amusé lorsque des chercheurs, surtout lorsqu'il s'agit de linguiste, perçoive le plurilinguisme comme un fait exceptionnel. On n'a qu'à mettre les pieds dans un pays comme le Cameroun (où près de 300 langues locales sont parlés par les quelques 16 millions d'habitants) pour constater qu'il s'agit d'un fait naturel. Et, contrairement à ce que peuvent croire les auteures de l'introduction, ces langues ne sont pas en conflit, mais en complémentarité. Il n'y est pas rare d'y voir des gens, de toute couche sociale, parler quatre ou cinq langues.
Il y a, dans ce type de point de vue, une confusion entre la langue en tant qu'élément politique, et la langue comme phénomène humain.
Scandales
Il y a un scandale dans le bilinguisme français/ langues régionales (breton pour moi)c'est dans l'ogligation de croire qu'on va les sauver 50 ans après l'arrêt de la transmission familiale. Ayant vécu dans un milieu où on la parlait à cette époque j'ai cru (et on m'a fait croire) que j'étais bilingue et que je pouvais l'enseigner. J'ai déchanté en comparant avec ce que je pouvais faire avec d'autres langues (où personne ne m'a jamais pris pour un locuteur natif); là encore plus faible j'étais enseignant bilingue! Et pas le pire! Alors quand on parle de "bilinguisme" entre francophones de naissance, à 50 ans d'une société bilingue effective, je ne peux que sourire. Les enfants de l'émigration eux oui sont en contact avec du vrai turc, chinois, arabe...
Poster un commentaire
Rétroliens
URL pour faire un rétrolien vers ce message :
http://www.canalblog.com/cf/fe/tb/?bid=115864&pid=4794896
Liens vers des weblogs qui référencent ce message :