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dépliant de l'association Cordae La Talvera (bien distincte du CREO de la Talvera)

La talvèra est l’extrémité du champ, non labourée : le tracteur, comme les boeufs autrefois, a besoin de cet espace pour tourner et reprendre le travail. Ce mot est intraduisible en français. « Es sus la talvèra qu'es la libertat », « c’est sur la talvèra qu’est la liberté », comme le dit un beau poème de Joan Bodon. Il existe un Centre Régional d'Enseignement de l'Occitan (CREO) de la Talvèra qui se donne pour vocation de développer l'enseignement de l'occitan en dehors des académies de l'aire linguistique d'oc. En réalité son effort se concentre sur la préparation et la validation de l’épreuve d’occitan du baccalauréat dans la région d’Île de France. Or, cette année, les candidats se sont vus refuser l’inscription à l’épreuve par l’Académie d’Arcueil, pour des motifs d’abord mal éclaircis. L’inscription finalement fut rendue possible, mais à l’issue d’un récent entretien de deux des membres du CREO (Claude Assémat et Nicolas Quint) avec le directeur du SIEC (Service Interacadémique des Examens et Concours) d'Arcueil (Éric Verhaeghe), il est permis de nourrir les plus vives inquiétudes pour l’avenir. J’ai publié le communiqué de presse du CREO il y a quelques jours, qui montre quel est l’état d’esprit de certains des hauts fonctionnaires en charge de l’éducation, visiblement en parfaite syntonie avec leur ministre, concernant l’enseignement des « langues régionales ».

 

Inutilité et passéisme de l’enseignement des langues régionales

 

Comme on peut le constater à la lecture du communiqué, l’ensemble de l’argumentaire, visant à justifier le maintien de la situation présente, c’est-à-dire la possibilité de suivre un enseignement d’occitan et de se présenter à l’épreuve optionnelle de cette langue au baccalauréat dans une zone non occitane, exploite une logique essentiellement comptable, dont le présupposé est la complète inutilité de cet enseignement, outre le fait qu’il n’aurait aucunement sa place hors des régions occitanophones. En effet, selon les mots rapportés par Mr le directeur, « l’argent donné par le contribuable doit servir à former les élèves », et de décliner les objectifs de cette formation de façon à faire apparaître tout ce que ne saurait être un enseignement des langues régionales : assurer  la certification des enseignements fondamentaux (comprenant l’anglais) énoncés dans la loi Fillon (la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005) ; assurer la cohésion sociale et lutter contre le chômage en certifiant des disciplines « utiles » ; « valider les acquis dont les élèves ont besoin » ; se conformer au « cadre européen de référence », la priorité étant de « former les élèves au monde contemporain ». On comprend ainsi, comme une chose allant de soi, que l’apprentissage des langues minoritaires est tout à fait secondaire, qu’il s’agit de disciplines inutiles, de vieilleries folkloriques, et qu’à ce titre leur enseignement reviendrait à gaspiller l’argent du contribuable. Très probablement bien des contribuables seraient d’ailleurs d’accord avec cette analyse. Et comment ne le seraient-ils pas ? Nous nous sommes en fait piégés par un constat qui n’est pas réfutable, tout simplement parce que ceux qui le présentent ou plutôt l’imposent à notre assentiment décident des critères qui permettent de l’établir. Les règles du jeu scolaire une fois décidées, que peut-on faire en effet sinon constater que les langues (autres que le français et l’anglais) en général et les langues minoritaires en particulier, sont hors jeu ? Qui décide en effet quels enseignements seront fondamentaux et lesquels secondaires, quels seront utiles et quels inutiles, quels contemporains et quels archaïques, c’est-à-dire ceux qui serviront de base aux évaluations et assureront la réussite dans les études, sinon le ministère lui-même, ou disons, plus largement, les détenteurs du pouvoir scolaire, tel qu’il s’impose par les réglementations et les lois d’orientation ? Le cercle vicieux est redoutable qui consiste à juger une discipline inutile puisque déclarée non pertinente dans la formation et l’évaluation. Il est évident que si l’on décrétait demain le dessin ou la musique disciplines sélectives, ainsi qu’on le fait aujourd’hui pour les mathématiques, alors l’un et l’autre deviendraient évidemment des disciplines « fondamentales ». Cela n’aurait certes rien de scandaleux par rapport à la situation présente. Nos élites rivaliseraient, j’en suis sûr, pour démontrer leur virtuosité instrumentale et l’élégance de leur coup de crayon. Et si l’on décidait que l’enseignement du français devait devenir optionnel, secondaire, obsolète et celui de l’anglais obligatoire (de fait il l’est déjà), fondamental, essentiel, et si, en effet, le français ne comptait plus pour rien ou presque aux examens, alors, oui, il faudrait bien reconnaître que son enseignement cesserait d’être « utile ». Cela, après tout, est arrivé à bien d’autres disciplines, au latin, par exemple, et a bien failli se produire pour le français lui-même au Québec, par le passé. Berlusconi, en son heure de gloire, avait agité le slogan des trois « i » dans une éducation résolument libérale et moderne : Inglese (anglais), Impresa (entreprise), Internet. Certains s’étaient émus de l’absence d’un quatrième « i » : italiano. Par contre on a pu décider ailleurs qu’une langue méprisée et longtemps interdite était désormais une priorité pour l’enseignement. C’est sans aucun doute le cas du catalan, bien sûr de l’autre côté de la frontière espagnole. Il faut donc cesser de concevoir comme une évidence ou comme une fatalité les dictats auxquels nous sommes soumis en matière de politique d’éducation. Et il s’agit bien de choix politiques, non du simple enregistrement d’un état des savoirs et d’une hiérarchie des disciplines imposées par un soi-disant « monde contemporain ». Le monde contemporain, c’est nous qui le faisons comme il est, entre autre chose en déléguant notre pouvoir à des technocrates qui savent mieux que nous ce que nos enfants doivent savoir et ne pas savoir, parler et ne pas parler.

 

Payez et vous serez considérés

 

Pour en revenir à notre directeur du SIEC et à sa logique comptable, il a par ailleurs beau jeu de s’en remettre à la loi d’orientation de Fillon, dans laquelle il est fait une seule allusion à l’enseignement des « langues et cultures régionales » (art. 20) qui permet de compléter le premier alinéa de l’article L. 312-10 du code de l’éducation stipulant que cet enseignement « peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention entre l’État et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage. ». Cet article semble aller dans le bon sens de la décentralisation, en réalité il consiste surtout à reporter le coût de l’enseignement des langues régionales, tout à fait optionnel (le « peut être dispensé » prévoit bien sûr que, tout aussi bien, il « peut » ne pas même être proposé) sur les régions elles-mêmes, tout en conservant un contrôle étroit sur la création des postes, afin de parer à toute éventualité d’une réelle extension d’un enseignement considéré en fait comme foncièrement dangereux, parce que susceptible de mettre en péril l’unité de la nation par la reconnaissance du multilinguisme. Cette régionalisation effective de l’enseignement rend ainsi extrêmement précaire, comme on le voit bien avec l’exemple d’Arcueil, des enseignements de langues régionales ailleurs sur le territoire. Selon le compte-rendu, plus complet que le communiqué de presse, le directeur du SIEC s’est montré très clair à ce sujet : « la fonction régalienne de l’État, a-t-il dit, n’est pas de faire dans la dentelle en prenant en charge la certification des langues régionales ». Donc fini le temps de la « dentelle », le bon vieux temps où l’État acceptait de prendre en charge jusqu’à l’enseignement des broutilles patoisantes ! Voilà venir le temps de la convention Etat-Régions : « nous souhaitons voir inscrit dans ladite convention » le paiement des frais de certifications. Donc aux régions de financer, si elles veulent se payer le luxe (suspect) d’entretenir un enseignement des parlures locales. Et dans le cas où l’enseignement d’une langue régionale ne se fait pas en région ? Hé bien, écoutez bien, selon les termes du compte-rendu, s’agissant d’options facultatives, les candidats devront payer le prix de leur choix, et cela au motif que de telles options finissent par créer des pôles d’excellence dans les lycées. Nous ne sommes bien sûr pas à une inconséquence près : vieillerie inutile, dentelle jaunie, l’occitan serait un moyen de favoriser une forme d’élitisme préjudiciable au contribuable ! En effet « les occitanophones installés en région parisienne feraient généralement partie des catégories socio-professionnelles favorisées ». A cette assertion pour le moins étonnante, les membres du CREO ont fait remarquer que « tel n’était pas - bien au contraire - la situation des parents d’élèves des lycéens inscrits au cours d’occitan de Noisy-le-Grand [le seul enseignement délivré en fait dans la région ], issus pour la plupart de l’immigration, qui voyaient dans le fait d’apprendre une seconde langue de France un signe majeur de leur intégration ». Ce à quoi, il leur fut répondu, qu’on « ne peut pas demander le beurre et l’argent du beurre » et que « les parents d’élèves qui inscrivent leur enfant à de telles options doivent assumer leur choix et payer les frais de la certification de l’épreuve […] les parents d’élèves qui inscrivent leur enfant en occitan payent le prix de l’occitan ». Il faut en conclure que l’élitisme de l’argent a de beaux jours devant lui dans notre belle France toute républicaine, car évidemment, ce qui vaut pour l’occitan, vaut aussi dans ce discours pour l’ensemble des disciplines susceptibles de générer des « pôles d’excellence ». L’éducation nationale est une entreprise, une sorte d’agence de voyage dont les parents deviennent les clients, qui doivent très logiquement supporter le prix lorsqu’ils choisissent de faire voyager leurs enfants en "première classe".

 

Langues des régions versus langues de France

 

Mais cette vision entreprenariale de l’éducation implique, en ce qui concerne la gestion, ou plutôt l’exploitation possible d’une demande en langue régionale (il se pourrait bien qu’il y ait tout de même quelque ironie dans le discours de notre directeur…), pourrait cacher le choix politique foncier, engagé dans la loi d’orientation. Il consiste à adopter de fait, en matière de langues et de cultures, une conception étroitement territorialisée en contradiction complète avec l’affirmation, pourtant toujours mise en avant, d’une appartenance des langues et des cultures au patrimoine national et non pas régional. La régionalisation de la question linguistique est l’une des principales critiques adressées en France par des élus, des juristes et certains « experts » consultés, à la Charte européennes des langues régionales et minoritaires. Le constitutionaliste Guy Carcassonne, dans son rapport de 1998 (d’ailleurs favorable à la ratification) insistait sur le fait que « ces langues appartiennent au patrimoine culturel indivis de la France » et ne sont pas, à ce titre, « la propriété, fractionnée […] au profit [des] seuls locuteurs ». Les locuteurs ne sont que les « usufruitiers » d’un bien qui appartient à la nation tout entière. « Dans cette perspective, si la France adhère à la Charte, ce ne sera pas, compte tenu des termes de celle-ci, pour protéger le patrimoine, par exemple, de l'Alsace, de la Bretagne, du Pays basque ou de la Polynésie, mais bien pour protéger, au profit de l'Europe comme des régions plus directement concernées comme à son propre profit, le patrimoine linguistique de la France, à travers les différentes langues de la France ». De cela il résultait, qu’à ses yeux l’État ne devait nullement se désengager au profit des régions en matière de politique linguistique et Guy Carcassonne contestait le rapport de Bernard Poignant qui présentait la région comme « la collectivité reconnue légalement compétente en matière de langues et cultures ». Le linguiste Bernard Cerquiglini regrettait lui aussi, dans son propre rapport (1999) l’insistance trop grande de la charte à la territorialisation rendant ainsi diffcile, sinon impossible, une véritable reconnaissance des langues dépourvues de territoire. La création de la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France, sous la responsabilité de Cerquiglini en 2002, qui parle bien de « langues de France » et non de « langues régionales » allait tout à fait dans ce sens. On ne discutera pas ici de la représentativité et de l’efficacité de la DGLFLF, et encore moins des limites de l’intéressante notion de « Langues de France ». Je me limiterai à constater que les pouvoirs publics s’orientent aujourd’hui vers une politique opposée, consistant à ne reconnaître la légitimité d’un enseignement des langues que strictement territorialisé, ce qui permet sans doute à peu de frais (à tous points de vue) d’évacuer la question de la présence en France de nombreuses langues non territorialisées et de l’enseignement des langues régionales hors de ce qui est déclaré être leur zone d’usage. Si ce changement de cap possède une cohérence économique (on a vu laquelle !) il n’est pas assuré que nos responsables en aient mesuré tous les enjeux politiques et bien entendu culturels.

 

Vous avez dit Europe ?

 

En tout cas, si l’on a pu trouver mille raisons pour rechigner à signer et refuser de ratifier la charte européennes des langues régionales et minoritaires, dans le cas présent, le directeur du SIEC n’hésite pas à invoquer l’Europe comme l’une des raisons pour mettre définitivement sur la touche les langues régionales. Il en appelle en effet, comme on l’a vu, au « cadre européen de référence », qui imposerait comme une priorité la formation des élèves « au monde contemporain ». Cette référence est vraiment intéressante, car si l’on consulte le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, élaboré par le Conseil de l’Europe et publié en 2002[1], on y trouve une tout autre approche de l’enseignement des langues régionales. Le texte en effet reprend la Recommandation R (98) (« Profil de la politique linguistique éducative : Lignes directrices et marche à suivre ») ainsi formulée : « Entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et régionales, y compris les moins largement enseignées. » Le Cadre, sur le site du Conseil de l’Europe, est accompagné d’un Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – de la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, qui présente une série d’ « études de références », qu’il est très intéressant de parcourir. Ainsi par exemple, dans un article intitulé « Les politiques à adopter à l’égard de l’Anglais » de Gerhard Neuner, trouve-t-on exprimé le souhait que « plusieurs langues » soient proposées aux élèves européens, « y compris celles parlées par un petit nombre, les langues minoritaires au sein d’un pays et plus particulièrement les langues de nos voisins géographiques immédiats (…), mais ce pourront être aussi des langues non-européennes ». Même considérations dans l’étude de Tove Skutnabb-Kangas, « Pourquoi préserver et favoriser la diversité linguistique en Europe ? Quelques arguments » : « Si l’Europe entend défendre la diversité linguistique et devenir plus créative et plus riche, il nous faut apporter un soutien maximal à TOUTES les langues autochtones et minoritaires et notamment aux langues minoritaires des immigrés et des réfugiés ». Je pourrais multiplier les citations allant dans le même esprit, qui est à la fois celui de la charte et du cadre de référence. Il faut ainsi croire que les objectifs du ministère français de l’Éducation nationale sont bien différents sur ce point de celui du Conseil de l’Europe, et il est donc factice et même malhonnête de couvrir une politique hostile aux langues régionales en renvoyant à un cadre de référence qui dit en fait le contraire et dont est transgressée à la fois l’esprit et la lettre. C’est pourquoi il serait au moins à souhaiter que l’Europe ne serve pas de caution aux dérives politiques (et économiques) du rectorat d’Arcueil, décidé à en finir avec le baccalauréat d’occitan.

J.-P. Cavaillé

 

 

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[1] Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier Paris 2001; Mais voir en ligne http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_FR.asp

et pour un historique du CECR : http://www.edufle.net/Petit-historique-du-cadre-europeen

A noter que l’ouvrage, entre autres langues, est traduit et publié en catalan, comme j’ai pu le constater à Expolangue : Marc europeu comu de referència per a les llengües ; aprendre, ensenyar, avaluar, Generalitat de Catalunya, Govern d'Andorra, Govern de les Illes Balears, 2003.

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