06 novembre 2008
L’école française face aux « patois »
L’histoire
des relations de l’école française et des langues dites « régionales »,
depuis les lendemains de la Révolution jusqu’à aujourd’hui est, pour qui se
situe du côté des langues minorées, proprement désolante, caractérisée par le
refus explicite, sans cesse réitéré, de laisser entrer les « patois »
non seulement comme langues à part entière méritant d’être enseignées, mais ne
serait-ce que comme outils pédagogique pour l’acquisition du français, car la pratique
constante de l’administration scolaire fut et demeure l’imposition d’un voile
d’ignorance sur les pratiques langagières effectives des petits français,
beaucoup plus que le combat contre les patois, leur répression « entre les
murs », qui a existé aussi du reste, malgré ce qu’une certaine histoire
républicaine iréniste voudrait nous faire croire (voir infra). Les revendications et propositions, jusqu’à la dérisoire et
malgré tout décisive loi Deixonne en 1951, n’ont pourtant pas manqué, répétées
inlassablement depuis le XIXe siècle jusqu’aux débats autour de la
tentative avortée d’intégration des écoles bilingues Diwan au service public,
se heurtant à la réitération des mêmes blocages idéologiques, formulés aussi
très exactement dans les mêmes termes, comme si les choses ne parvenaient
jamais à véritablement avancer, sinon ces dernières décennies, à petits pas, alors
que la mort des langues concernées s’accélère.
C’est
ce processus répétitif et exaspérant que décrit et analyse Philippe Martel dans
son livre, qui réunit une série de ses articles, L’école française et l’occitan, pour lequel il ne pouvait trouver
un meilleur sous-titre que celui de Le
sourd et le bègue, où d’ailleurs le sourd
s’avère de surcroît tout aussi bègue
que son comparse[1].
Martel
montre d’abord comment l’idée de revendication scolaire ne naquit pas avec les
mouvements régionalistes du XIXe siècle, mais s’insinua peu à peu
dans le Félibrige et encore sans faire l’unanimité parmi les militants. Au moment
de sa création, les promoteurs du Félibrige visaient tout au plus à
« assurer à la langue, par leur travail d’épuration linguistique, esthétique
et morale, la consolation d’une mort propre ». C’est le succès de Mirèio, en 1859 qui enhardit Mistral, en
1875 à désigner publiquement l’enseignement primaire au nombre des
responsables du déclin de la langue : « aquelo lengo d’o […] à l’escolo la coursejon e ié barron la porto au
nas » (« cette langue d’oc […] à l’école, ils la mettent en fuite
et lui barrent la porte au nez »). Deux ans plus tard, il abordait le
problème scolaire d’une manière frontale et extrêmement clairvoyante :
« rapelen-nous bèn que lou gouvèr
quinte que siegue, jamais aura l’idèio de douna quaucaren que ié demandon pas.
Es dounc indispensable de revilha pertout, e dins tóuti li classo, lou goust
emé l’ourguei de nosto parladuro » (« rappelons-nous bien que le
gouvernement, quel qu’il soit, n’aura jamais l’idée de donner quelque chose
qu’on ne lui demande pas. Il est donc indispensable de réveiller partout, et
dans toutes les classes, le goût et l’orgueil de notre langage », cit. p.
52).
En
cela, il avait d’ailleurs eu des prédécesseur. Il faut lire en particulier le
texte de la pétition au Corps Législatif déposée en 1870 par les celtisants
Henri Gaidoz et Charles De Gaulle (grand oncle de l’autre) et le
basquisant de Charencey, opportunément publié par Hervé Terral, dans la La Langue d’oc devant l’école[2]
ouvrage qui, par sa richesse documentaire, est parfaitement complémentaire de celui de Martel. On trouve déjà dans la lettre des pétitionnaires tous les
arguments inlassablement repris jusqu’à aujourd’hui, résumés ainsi par
Martel : « avantages du bilinguisme, nécessité de tenir compte des
langues parlées par des citoyens, intérêt culturel de l’étude de ces langues,
liens éventuels avec des langues parlées par des États voisins, etc. » (p.
20). Cette initiative rsta sans réponse, tuée dans l'oeuf par la guerre de 70 Les lignes
inspirées du grand linguiste Michel Bréal, écrites quelques années plus tard,
très favorables à la prise en compte des patois à l’école n’eurent pas plus
d’écho (deux des textes de Bréal sont aussi publiés par Terral).
La
pédagogie qui a le vent en poupe sous le Troisième République est celle de
l’inspecteur général Irénée Carré, dite méthode directe ou méthode naturelle,
voire même « méthode maternelle », qui consiste à enseigner le
français, comme s’il était langue
maternelle, c’est-à-dire en faisant abstraction de l’existence de la langue
première. Martel cite ces mots d’un nommé Poitrineau, inspecteur à Vannes, au
sujet du petit breton bretonnant entrant à l’école : « S’il a huit
ans d’âge physiquement, il en a trois à peine pour le développement
intellectuel. Y a-t-il lieu, dans ces conditions, de tenir compte des quelques
mots bretons qui lui ont suffi pour traîner jusque là une vie
rudimentaire ? Je ne le crois pas. Mieux vaut admettre qu’il ne sait rien
et commencer avec lui par le commencement, comme on fait à l’école
maternelle » (cit. p. 72)[3].
Martel remarque que l’ « on ne parle […] pas des implications
psychologiques d’une méthode fondée sur le refus brutal de ce que l’enfant
apporte avec lui : nos inspecteurs étaient sans doute incapables de voir
si loin, et qui en aurait été capable, à l’époque ? » (p. 81). Mais
au fait, cela a-t-il vraiment changé ? Car les mêmes problèmes se posent
avec les primo arrivants, et l’école d’aujourd’hui est tout aussi sourde aux
langues que l’élève apporte avec lui que ne l'était celle de la Troisième République. Un film récent, Entre les murs, le montre bien, et d’ailleurs malgré lui, où un
élève doit traduire ce que sa mère expose en bambara au conseil de discipline
du collège[4] :
à aucun moment il ne vient à l’idée du professeur si attentif et humaniste,
François Marin, alias l'écrivain François Bégaudeau, pas plus évidemment qu’à sa hiérarchie, que
la prise en compte des cultures et des langues d’origine pourrait être un outil
pédagogique, y compris pour apprendre le français. Ce qui se passe hors les murs,
décidément, est entièrement hors champ, hors jeu, hors circuit… Que l’on veuille
m’excuser cet excursus, mais il me semble s’imposer, en ce qu’il montre combien
en effet, depuis plus d’un siècle, l’école bégaie.
Ensuite,
c’est-à-dire tout au long du XXe siècle, tout n’est, en dehors de
quelques événements et légers déplacements, que répétition, à commercer par les
arguments des Ministres de l’éducation, des inspecteurs généraux et des membres
de l’Académie française. Écoutons le ministre de Monzie, en 1925, réagissant
aux revendications de la Ligue pour la langue d’oc à l’école : « Les
programmes des écoles primaires sont trop chargés pour qu’il puisse être
question d’autoriser les instituteurs à faire des leçons dans la langue du
pays. Mon devoir est de limiter à l’essentiel ce qui doit être enseigné aux enfants. Et l’essentiel, dans l’ordre
d’idées qui nous préoccupe, c’est l’enseignement du français » (cité p.
23). Programmes déjà surchargés, priorité absolue et en fait exclusive du
français… combien de fois n’avons-nous pas entendu cette chanson ?
Daladier, successeur de Monzie, dira qu’il ne faut pas enseigner les
« patois » parce qu’il y encore trop de gens qui les parlent (p. 59).
On n’utilise plus que fort rarement l’argument en France – et pour cause !
(bien qu’un élu de la Dordogne n’a pas hésité à l’employer cette année encore)
– mais notons que c’est celui que l’on agite fort en Italie aujourd’hui pour
s’opposer aux tentatives d’enseigner les « dialetti ».
Il
faut dire aussi que les revendications du félibrige sont à la belle époque
marquées par bien des faiblesses. D’abord, comme le remarque Martel, les desiderata sont toujours formulés
au nom de la France et du français : « enseigner le dialecte, c’est
d’abord améliorer l’enseignement du français, par les bienfaits d’une pédagogie
de la comparaison » (p. 53). Ce à quoi Mistral avait d’ailleurs été en son
temps l’un des rares à réagir : « Se
deu, la lengo nostro, n’intra un jour dins lis escolo que pèr estre utilisado à
l’enseignaço dóu francés, coume se fai pèr lou tudesc e coume se fai per
l’aràbi, e, basto se lou prouvençau noun devié dins lis escolo servi qu’à cira
li boto de son desdegnous rivau, autant vau que lou laisson, coume an fa jusquo
eici, viéure per orto e pèr campèstre » (« Si notre langue doit
un jour n’entrer dans les écoles que pour être utilisée à enseigner le
français, comme on fait pour l’allemand et comme on fait pour l’arabe, et, en
bref, si le provençal ne devait dans les écoles servir qu’à cirer les bottes de
son dédaigneux rival, il vau mieux qu’on le laisse, comme on a fait jusqu’ici,
vivre dehors et dans les champs », cité p. 56.)
Martel
s’arrête aussi sur le questionnaire envoyé en 1911 aux lecteurs d’une revue
militante Joseph Lhermitte, dit Frère Savinien, inventeur d’une méthode
pédagogique d’apprentissage conjoint du « provençal » et du français.
Les questions portaient sur l’opportunité d’enseigner la langue à l’école et
sur les actions à conduire pour atteindre cette fin. Parmi ceux qui répondent,
certains sont plus que frileux, sinon même hostiles à l’entreprise d’une
campagne pour l’introduction du provençal à l’école : « Ces réactions
mitigées traduisent tout simplement la conscience chez ces hommes de l’état
d’esprit de populations pour lesquelles le travail de l’école est d’enseigner
le français, et qui ne voient nul intérêt à défendre l’occitan » (p. 98).
Et en effet un certain Pastre rappelle que « l’immense majorité du corps
enseignant est hostile à nos idées » (p. 97), ou encore, Christian de Villeneuve-Esclapon, personnage étonnant s’il en fut, constate que « dans
le peuple, on regarde comme une infériorité le fait de la parler et ce
préjugé est tenace » (p. 103).
Vint
la guerre et la soi-disant promotion pétainiste des patois que l’on nous fait
payer si cher aujourd’hui encore. Martel remet les choses en place. L’arrêté
Carcopino de décembre 1941 dit en fait seulement ceci : « Les
instituteurs et les institutrices sont autorisés à organiser dans les locaux
scolaires, en dehors des heures de classe, des cours facultatifs de langue
dialectale (langues basque, bretonne, flamande, provençale) dont la durée ne
devra pas excéder une heure et demie par semaine » (p. 27). Une heure et
demie maximum d’enseignement facultatif… qui par ailleurs ne prévoyait aucune
formation des maîtres, mais donna lieu à une polémique intense notamment de
l’académicien Jacques Lacretelle, intitulant un article du Figaro, le 24 janvier 1942 : Le français seul ou le français langue unique. Tout un programme
que ne désavouerait pas aujourd’hui nos Mélenchon ! Lacretelle mérite
d’être cité : « l’idée procède sans nul doute de la politique de
retour à la terre et d’enracinement qui est préconisée avec tant de raison par
le gouvernement actuel. Mais la résurrection des dialectes et leur consécration
officielle doivent-elles être liées à cette idée ? Pour ma part, je
réponds non » (cit. p. 123). Retour à la terre, oui, mais exclusivement en
français ! Martel cite également un certain Pecquard. Celui-ci, le 10 décembre
1941, posait dans le Temps un argument
qui ne nous est que trop familier : « Le français, qui recule dans le
monde, va-t-il reculer en France aussi ? » (ibid.). Au-delà des polémiques et de l’image désastreuse donnée
pour les temps à venir de la compromission fichiste, concrètement, constate
Martel, « la tardive ouverture de décembre 1941 n’ouvre en fait sur rien
du tout, ne permet au mieux qu’un vague bricolage sous le signe du
bénévolat » (p. 128).
Pourtant,
deux ans après la fin de la guerre, en 1947 le Parti Communiste, avec le
vétéran Cachin, dépose « une proposition de résolution » en faveur de
l’enseignement du breton, à laquelle s’oppose farouchement la SFIO, puis
l’année suivante, une nouvelle proposition concernant le catalan. Le sénateur
socialiste Lamousse, en 1950 rétorque que l’on veut développer un
enseignement des langues régionales alors que les « disciplines de base
sont sacrifiées [ …] que l’élève du
cours moyen, le candidat à la sixième, n’est plus capable de faire une division
correcte, et ne sait plus l’orthographe » (p. 33). Voilà un argument que
certains avancent aujourd’hui avec la conviction qu’il est sinon nouveau en
tout cas postérieur au terrible soixante-huit (persuadés que les élèves des
années cinquante, c’est-à-dire eux, possédaient un niveau excellent en mathématique
et en orthographe… On voit que leurs maîtres pensaient autrement…). Deixonne,
député socialiste du Tarn, est en charge du dossier et désigné pour
« saboter le projet », selon les termes d’une lettre qu’un ami lui
adresse et auxquels il acquiesce (p. 155). Il s’exprimera même bien après, en
1988, en ces termes éloquents : « Voilà que ces messieurs ce chez les
curés et de chez les apparatchiks déposent des propositions de loi pour
attaquer l’œuvre de Jules Ferry, et introduire les langues régionales comme
machine de guerre, comme bombe à retardement dans les écoles de la
République » (p. 136). On peut être certains que de nombreux lecteurs
d’aujourd’hui jugeront que la prophétie pourrait en effet bien se vérifier ; alors qu'ils devraient au contraire se rassurer, quand on voit la modestie des
revendication en matière éducative des partisans des langues régionales.
D’aucuns surtout diront que Deixonne est largement responsable de cette menace
qui continuerait à peser sur l’école apostolique et républicaine, puisqu’il
finit par proposer, comme concession la plus avancée et réfléchie, un
enseignement facultatif pouvant être validé au baccalauréat.
Les
réactions violentes, à l’époque, ne manquèrent pas, comme celle, par exemple,
Georges Duhamel, encore un académicien : « si l’école communale
ouvre sa porte aux dialectes et aux patois […] c’est l’esprit même de la nation
qui se trouve en cause, c’est le génie même du pays que je vois menacé de
décrépitude et d’anéantissement » (p. 144). Inutile de rappeler que les
mêmes arguments ont été mobilisés cette année encore par l’Académie parlant
d’une seule voix, pour faire barrage à une mention du patrimoine linguistique
dans la Constitution (voir sur ce blog, Langues régionales : le sursaut républicain). L’un des opposants les plus virulents
à la loi Deixonne fut le dialectologue de grande renommée Albert Dauzat, auquel
Martel consacre un long article. Dauzat jugeait intolérable l’introduction à
l’école des « patois », « qui n’ont ni valeur ni renommée
universelle » (cité p. 43), ajoutant par ailleurs : « le monde
s’internationalise de plus en plus. Est-ce le moment de nous recoquiller chacun
dans notre canton ? » (p. 167)[5].
Voilà un argument, fermé à toute dialectique entre le local et le
global, qui est aussi récurrent dans la bouche des opposants farouches à toute reconnaissance
des patois. Et Martel de conclure : « l’histoire de la loi Deixonne,
c’est l’extraordinaire immobilité de l’opinion française sur cette question.
Une immobilité presque désespérante. Et pourtant elle est passée, cette fameuse
loi » (p. 147). Elle est en effet passée, malgré l’inertie de
l’opinion ; elle ne permettait que peu de choses, un préparation au bac,
toujours possible aujourd’hui, mais menacée l’année prochaine de devenir
purement optionnelle. Il est vrai aussi qu’elle permit un développement minimal
à travers la création de capes de langues régionales, eux aussi aujourd’hui
fort mal en point… Ce qui compte, écrit Martel, en guise de piètre consolation,
« c’est que les langues régionales ont désormais un pied dans
l’institution, une tête de pont sur le continent hostile de l’appareil
éducatif » (p. 62). Voilà de quoi, hélas, entretenir la paranoïa de leurs
ennemis, car il s’agit en réalité, comme on le voit tous les jours, plutôt
d’un siège éjectable que d’une tête de pont.
Entre 1951 et 2008, où l’on nous promet pour
l’année prochaine une nouvelle loi, les mêmes discours ce sont évidemment
répétés. Une chose surprenante et digne de réflexion est de constater que
malgré l’importance prise par le mouvement occitaniste après 68, surtout avec l'organisation Lutte Occitane, celui-ci est resté foncièrement étranger à « l’élaboration d’un nouveau type de
projet de politique linguistique » (p. 63) ; c’est que le combat
strictement politique pour l’autonomie et pour le socialisme primait sur celui
de la langue. Le mouvement, sans s’en rendre compte, sciait la branche sur
laquelle il était assis.
Les années Mitterrand, malgré les
efforts de Jack Lang, ne signèrent finalement pas non plus l’ouverture que l’on
pouvait attendre. Martel rappelle par exemple les réactions au rapport de Henri
Giordan commandé par le Ministre de la culture en 1982 après la victoire de la
gauche. Michel Debré s’était emporté à l’assemblée, le 21 avril 1982, en
maniant l’amalgame de la façon la plus fielleuse pour récuser une
distinction, au demeurant tout à fait légitime, de l'auteur du rapport : « L’auteur
nous dit qu’il faut distinguer la citoyenneté culturelle de la citoyenneté
politique. Qu’est-ce que cela signifie en bon français, si ce n’est qu’il faut
distinguer désormais la citoyenneté culturelle de la citoyenneté politique.
Qu’est-ce que cela signifie en bon français, si ce n’est qu’il faut distinguer
désormais la citoyenneté ethnique de la citoyenneté nationale ? Or qui dit
ethnie dit race, et qui dit race dit inégalité des races », autrement dit,
il ne s’agit de rien moins que d’une « offensive délibérée contre la
république » (cit. p. 37-39). Vous réclamez le droit de pratiquer une
langue dans les institutions de la République (alors que vous pouvez y
apprendre, en théorie au moins, l’anglais et quelques autres langues
étrangères) ? Vous êtes
ethniciste et raciste, au bas mot… Giordan, il y a peine quelques années,
lors d’un colloque organisé et publié par les affidés d’Hérodote, fut confronté à des arguments tout à fait similaires
(voir sur ce blog, « Langues et territoires : la forteresse jacobine
assiégée par les langues minoritaires »).
Martel,
cite aussi, a fort escient, les propos tenus dans Libération, en 1999, au sujet de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires, pour
évidemment justifier le refus de ratification français, par un certain François
Fillon : « la question des langues régionales, écrit-il […] est, pour
notre pays, un sujet anodin » ; c’est « un patrimoine certes
estimable, mais qui ne mérite nullement de figurer au rang des enjeux culturels
du futur » (p. 40). Et l’introduction d’une mention de
patrimonialisation dans la constitution ne suffit pas à prouver une évolution sur ce point
de celui qui est devenu notre premier ministre. « Ce qui apparaît à
travers nos textes, remarque Martel, c’est une certaine image des
« patois » : ils renvoient au passé, à la tradition, et l’avenir
leur est inaccessible. D’où la référence fréquente aux « charmes
savoureux » du folklore, voire des monuments locaux : le patrimoine,
mais un patrimoine fossilisé. La modernité, les idées de progrès ne peuvent se
dire qu’en français, pas en « patois » » (p. 45). A partir de
ces justes remarques sur cette conception du patrimoine, comme passé révolu, on
peut légitimement se demander si la loi annoncée représentera un réel progrès
par rapport à ce qui reste aujourd’hui le seul cadre légal existant.
Plus
d’une fois, au fil de ses études, Martel renvoie à l’ouvrage important de Jean-François
Chanet, L’école républicaine et les
petites patries (Aubier, 1996), qui développe la thèse selon lequel
« les instituteurs, proches de leurs élèves par leurs origines
géographiques et sociales, ont souvent été plus tolérants qu’on ne le croit
vis-à-vis des « patois » » (p. 107). Des lecteurs hâtifs de
Chanet ont même prétendu que, du fait de la place importante du local
dans la pédagogie républicaine, celle-ci était donc ouverte aux langues locales. La réponse est pourtant clairement
exprimée dans la préface de Mona Ozouf à l’ouvrage de Chanet : « hors du litigieux problème de la langue,
l’école républicaine a sans relâche magnifié la petite patrie » (souligné
par Martel, p. 13). Cette exception évidemment dit tout… et la préfacière ne ressent même pas besoin
d’éclairer pourquoi la langue est, comme telle, en tant que telle, un
« problème litigieux »… Chanet développe surtout la théorie du
dédoublement, selon laquelle, dans le résumé qu’en donne Martel, le patois
« absent de l’école, aurait toute latitude de triompher au dehors, y
compris dans l’oralité des maîtres eux-mêmes après leurs heures de service. Il
y aurait donc une langue publique, le français, et une langue privée, le
« patois », chacune dans sa sphère propre pour le plus grand bien des
valeurs républicaines » (p. 117.) Cette assimilation de la laïcité
républicaine des langues aux religions, complètement injustifiée, ne pouvait
avoir pour les langues que des effets désastreux, parce que la notion même de
langue privée est une pure fiction, une langue étant par définition partagée
publiquement, sauf à n’être pas considérée comme une langue à part entière,
mais justement comme une sous langue, une infra-langue, indigne d’expression
publique, et c’est bien à cela qu’a servi la notion de « patois ». Et
puis, il y a tout de même la remarque de bon sens que nulle révision historique
ne pourra nous ôter : « Je continue à croire que le fait de ne pas
tenir compte en classe de la langue réellement vivante hors de ses murs ne
pouvait pas ne pas amener les enfants et leurs parents à finir par considérer
comme un handicap dont il convenait de se débarrasser au plus vite » (p.
12). Quant à la répression, en particulier au fameux « signal »,
pédagogie de la délation s’il en fut, ce n’est pas tout de dire qu’elle n'était
guère conseillée en haut lieu, car il est évident qu’en l’occurrence les « pratiques »
réelles sont déterminantes (voir les textes de Mistral et de Terrade publiés
par Terral au sujet du « signe », « signal » ou
« symbole », que les élèves se repassait tout au long du jour, pour
avoir prononcé quelques mots en patois, le dernier écopant de la punition). Et
Martel a bien raison de remarquer que « ce problème a suscité bien peu
d’interventions officielles ou officieuses, comme nous pouvons nous interroger
sur le fait que si peu d’historiens s’y soient intéressés » (p. 113).
L’ensemble
de ce panorama historique et de ces analyses fondent ainsi Martel à conclure
non par la dénonciation de l’adoption d’une pédagogie répressive mûrement
pensée, mais plutôt par la constatation que « la question linguistique en
France n’a absolument pas été pensée par l’école primaire ». Elle
« n’a pas été pensée pédagogiquement » : « Il n’y a eu ni
proscription généralisée et explicite des « patois », ni capacité à
mettre au point une méthode efficace pour les utiliser dans l’enseignement, ni
préparation réelle pour des enseignants appelés à fonctionner en face de petits
alloglottes. Ce qui règne, c’est le bricolage, plus ou moins brutal, plus ou
moins heureux, plus ou moins astucieux ». Elle « n’a pas été pensée
politiquement, ni, dirions-nous, d’un point de vue civique » :
« Nul ne semble s’être posé de questions sur le défi que représentait,
pour la définition de la Nation Française, la coexistence possible de plusieurs
langues. Ni sur la contradiction qu’il pouvait y avoir entre une affirmation
généreuse mais théorique de l’égalité de tous et l’inégalité de fait que
représentait la non prise en compte des langues parlées par des millions de
citoyens ». Enfin, « elle n’a pas été pensée culturellement », car
le patois reste le patois, y compris pour la plupart de ses défenseurs,
c’est-à-dire des infra-langues inséparables d’un double déficit social et
culturel (p. 114-115).
Jean-Pierre Cavaillé
[1] Philippe Martel, L’école française et l’occitan. Le sourd et le bègue, Montpellier,
Presses Universitaires de la Méditerranée, 2008.
[2] Hervé Terral, La
Langue d’oc devant l’École (1789-1951) entre lutte et répression, la place
accordée à l’occitan dans l’enseignement (textes choisis), IEO éditions,
Puylaurens, 2005.
[3] Martel cite une très
intéressante critique de cette méthode par un pédagogue russe, du nom de
Bobrovnikov, directeur de l’école normale de Kazan, publié dans la Revue Pédagogique en 1894. Le russe
explique que quand « le maître a affaire à des enfants tchouvaches ou
tchérémisses, il commence par leur apprendre à écrire leur propre langue en
caractères cyrilliques et seulement dans un second temps intervient le
russe ». En visite en Algérie il rend visite à des instituteurs français
qui usent de la seule méthode naturelle : « Ils me répondirent que
cette méthode [c’est-à-dire la sienne] n’était pas applicable aux Arabes, vu
qu’elle pourrait avoir pour résultat d’encourager le développement de la
littérature arabe » (p. 76). Cette réponse révèle évidemment une partie
des non-dits de la méthode naturelle.
[4] Soit par exemple le compte-rendu d’un visionnage
du film par des collégiens de Créteil sur le blog Quartier Sans Cible
[5] L’article
contient un centon de citations de Dauzat qui valent le détour et peuvent
servir à une analyse en profondeur de la manière dont les langues minorisées
sont construites comme « patois » par les linguistes entre XIXe
et XXIe siècle (puisque certains s’accrochent encore à la notion).
Pour bien prendre la mesure de la clairvoyance historique de Dauzat et de son
attitude envers les langues, il suffit de citer ses propos sur la politique
linguistique de l’URSS (l’Europe linguistique,
1940) : « L’évolution naturelle reprendra son cours en faveur d’une
langue de culture unique, qui en face des patois finnois et tartares, et même
de l’ukrainien si proche parent, ne pourra être que le grand russe. Il y a déjà
trop de langues de culture dans le monde » (cit. p. 152). Ce qu’il pense
des « patois », voués selon lui, au nom de principes
« scientifiques » inamovibles, à une rapide extinction, est
inséparable de son anthropologie sociale des ruraux : « On n’imagine
pas combien le paysan a l’esprit lent et lourd, combien il est réfractaire à
toute réflexion » (Essai de
méthodologie linguistique dans le domaine des langues et des patois romans,
1906, p.260).